Témoignages

Sur cette page des témoignages de personnes qui ont passées un moment dans l’école à observer ou découvrir notre école.

 

Témoignage de Faustine Chevet :

Lundi 11 janvier 2016, j’ai eu la chance d’être accueillie à l’école Montessori d’Evry par la fondatrice, Muriel Bouchon.
Comme beaucoup d’entre nous, j’avais entendu parler de Maria Montessori et de la pédagogie développée mais cette fois-ci j’avais l’opportunité de franchir le seuil de la classe des 6/12 ans !
Arrivée à 9h, Muriel me propose de m’installer dans un coin de la classe pour observer les enfants.
La disposition de la salle de classe n’est pas classique. Les tables ne sont pas alignées mais rassemblées par 4, en binôme ou parfois isolées. Les enfants se déplacent à leur gré. La majorité des élèves travaille assis à un bureau, une au sol sur un tapis, un autre allongé sur une banquette. Entre chaque exercice, les enfants changent de table, de position, de camarades.
Le silence ne règne pas mais le calme est respecté. Lorsque certains enfants deviennent un peu bruyants, ceux ayant des difficultés à se concentrer vont éteindre la lumière et demande le silence. Lumière éteinte, les enfants se taisent et s’immobilisent pour écouter la requête. Ce matin-là, la lumière s’est éteinte à trois reprises.
Je remarque rapidement que les élèves se respectent et s’entraident.
La maîtresse, Muriel, ne lève jamais la voix mais rappelle les élèves à leurs exercices. Elle passe de table en table pour voir chacun d’eux et suivre leur avancées, les encourager, les accompagner.
Le rythme de l’enfant est respecté tout en étant cadré.
Pas de récréation mais dans la mesure où les enfants vaquent à leurs occupations sans être rivés à une table, ils ne semblent pas gênés.
J’ai passé une très belle matinée, appris beaucoup de choses. Merci aux enfants de m’avoir acceptée dans leur classe et merci à Muriel !

Témoignage de Xavier Roussel :

Début octobre, j’ai pu participer à une matinée dans la vie l’école.

Trois mots pour résumer ce court passage au coeur de l’action scolaire : calme, autonomie, motivation.

Calme : en arrivant après les premiers élèves, j’ai été surpris du faible niveau sonore qui régnait dans la classe de Muriel. Les 5 ou 6 premiers élèves chuchotaient plus qu’ils ne parlaient. Et même à l’heure la plus dense de la matinée, le bruit ambiant m’est apparu étonnament faible par rapport à ce que j’ai pu voir dans d’autres classes, lorsqu’on laisse les élèves gérer eux-mêmes leurs activités.

Autonomie : habitué au système classique de l’Education Nationale, j’ai été surpris par tous ces enfants qui, dès le lundi matin, sans qu’on leur donne aucune directive, se lancent dans leurs travaux sans attendre qu’un adulte ne les pousse à s’y mettre.

Cette autonomie se traduit également dans la répartition que les enfants effectuent entre travail individuel, échanges avec les copains/copines, activités moins scolaires ou travail collectif.

Tout cela se déroule (presque) sans interventions de la maîtresse mais, surtout, sans les sonneries ou les découpages horaires qui rythment les différentes étapes d’une journée d’école “classique”.

Ces remarques sont également transposable à la calsse des plus petits. En observant leur façon de gérer leur matinée, j’ai mieux compris comment les plus grands acquièrent cette autonomie.

Motivation : les enfants que j’ai pu observer sur ce court laps de temps semblaient tous déterminés à finir chacune des activités dans lesquelles ils s’engageaint.

Du grand qui termine consciencieusement son exercice de géométrie au petit qui ne lâche son puzzle qu’après l’avoir terminé, j’ai été surpris par cette attention qu’ils portent à ce qu’ils font.

Quant aux éducatrices et aux intervenants adultes, je conçois mieux leurs motivations depuis que je les imagine voir grandir chacun des élèves à leurs propres rythmes, en profitant des conseils de ces adultes qui les assistent plus qu’ils ne les contraignent.

Je remercie toute l’équipe et les enfant de m’avoir accepté parmi eux pendant ces quelques heures. Ils m’ont permis de voir un peu plus concrètement une partie de ce que Muriel raconte avec passion sur cette méthode Montessori que je ne connaissais pas.

Xavier Roussel

 

Témoignage de Bruno Catarsi

 Le plaisir m’a été offert, le 19 novembre dernier, d’intégrer en tant qu’observateur la classe de niveau primaire de Madame Muriel Bouchon, à l’Ecole Montessori d’Evry.
L’utilisation du verbe «intégrer» n’est en rien due au hasard tant l’expérience de cette matinée au sein de l’établissement, dont je ne connaissais alors que de manière imprécise et théorique les fondements scientifiques sur lesquels se base la pratique éducative, fut dès mon arrivée calée sur une pénétration et une introduction progressives d’un environnement éducatif nouveau.Me présentant sur les lieux à 8h30, comme convenu, et fort d’une probable déformation
professionnelle due à mon expérience au sein de l’enseignement secondaire public, j’ai été
(positivement) surpris et ai pu apprécier à sa juste valeur la manière relativement rapide et surtout très discrète, sur un mode de conversation chuchoté, avec laquelle Muriel m’a accueilli, ceci afin de perturber le moins possible les sept élèves déjà présents et mis au travail. L’équilibre en termes de conditions de travail ainsi instauré dès le début de la journée m’a semblé dès lors parfaitement étudié et trouvé, vu l’apparente indifférence à mon installation dans la salle de classe manifestée par les sept enfants déjà présents (je m’attendais, au contraire, à apparaître comme un sujet/objet d’attraction/distraction et ai pu constater qu’il n’en était rien – Pourrions-nous y voir, en parallèle, l’existence d’un phénomène d’habituation des élèves quant au fait d’intégrer un nouvel individu
adulte au sein de l’espace ?).L’efficience de la construction de cet environnement de travail ne m’a été réellement révélée qu’une fois que la totalité des élèves (au nombre approximatif de 25) fut arrivée.Trois facteurs clés me semblent en déterminer la qualité :1. L’organisation de l’espace par îlots (bureaux individuels, doubles, quadruples) et par pôles d’activités, qui permet l’instauration et le développement de deux paramètres essentiels de la vie de classe :− Le caractère individuel et ciblé des échanges :L’enseignant n’intervient que très rarement de manière magistrale, face à l’ensemble
du groupe classe. Les échanges se font au cas par cas, selon un principe de pédagogie
différenciée, et à un niveau sonore très faible.− L’ouverture de l’espace et le déplacement :De par l’organisation de la salle de classe par pôles, les enfants sont amenés à se
déplacer au sein d’une même séance. La mobilité est en outre autorisée, permettant,
on peut le supputer, une meilleure appréhension de la complémentarité des prismes
cognitif et physique (sans évoquer, bien entendu, la dominante kinesthésique sur
laquelle semble se baser la théorie montessorienne).
L’on remarquera, à cet effet, l’existence d’une aire de travail moins conventionnelle
rendant possible l’adoption d’une posture allongée (le grand tapis), ainsi que
l’équipement individuel des élèves (chaussons et vêtements confortables) qui
permet davantage d’aisance physique et une meilleure prise en compte de
« l’intelligence du corps » et de la corrélation esprit/corps.2. La transversalité des échanges et leur démultiplication, caractérisées par le décentrage du positionnement de l’enseignant (absence de rapport frontal/magistral, déplacements) et la recherche d’entraide réciproque entre les élèves.

3. La responsabilisation des enfants (au travers de la gestion de la vie de classe, notamment – Exemple du rituel de l’extinction des lumières) et l’autonomie qui leur est accordée (le choix de leurs activités).
De ce dernier élément, découle alors la problématique du « périmètre » savamment
construit et délimité par l’enseignant.
Dans quelle mesure l’élève est-il à même d’exercer son libre choix, et de quelle(s) manière(s) appréhender les éventuelles contradictions pouvant exister entre les désirs de l’enfant, à qui le choix de l’organisation de son apprentissage semble être donné, et l’impératif de s’assurer de l’atteinte du niveau requis pour le passage en 6e d’enseignement secondaire traditionnel (exemple de l’élève passionné de mathématiques qui ne souhaiterait qu’étudier les mathématiques) ?

Dans cette continuité, une question reste pour moi partiellement en suspens : la socialisation des élèves entre pairs. Il ne m’a certes pas échappé que plusieurs enfants faisaient preuve d’une aisance relationnelle réelle (vis-à-vis des adultes notamment) et que le changement d’activité au cours de la matinée coïncidait souvent avec le changement de leur(s) partenaire(s) de travail. Un beau moment de vivre-ensemble a eu lieu en fin de séance, autour du grand tapis et de la démonstration de tours de magie par certains des apprenants.

Cela s’avère-t-il néanmoins suffisant ? Qu’en est-il de la pause récréative en groupe de milieu de matinée et, surtout, de la construction de « l’esprit d’équipe », de « l’esprit de corps » et de l’apprentissage de la notion de « cause commune », si trop d’individualité est concédée ? Comment mettre en œuvre l’acquisition des compétences sociales, relationnelles et civiques essentielles à la construction de l’individu et à son positionnement dans un groupe, dans ce contexte ?
N’étant en aucun cas spécialiste de l’enseignement primaire, l’ensemble des propos énoncés ici n’est à envisager qu’à travers le spectre d’un observateur non initié, et en réponse à l’exercice demandé par Muriel. Force est d’admettre qu’il est assurément regrettable que la frontière entre éducation classique et montessorienne soit, de manière générale, aussi peu poreuse, tant il est enrichissant de découvrir d’autres pratiques et de s’en inspirer par la même.

Je remercie, en cela, très chaleureusement Muriel d’avoir eu la gentillesse de bien vouloir m’accueillir au sein de sa classe.
S’il me fallait ne retenir qu’un terme pour qualifier mon ressenti vis-à-vis de cette matinée
d’observation, ce serait celui « d’apprenant ». Il ne s’agit là que d’un point de vue très suggestif et la réalisation d’un exercice de mesure concret s’avèrerait bien sûr indispensable afin d’en vérifier la pertinence. De mon point de vue tout du moins, ce référent construit à partir d’une forme gérondive trouve ici tout son sens, au travers d’une approche dynamique, sensible et responsabilisante de l’élève envisagé dans son individualité et son unicité.
Bruno Catarsi